El aprendizaje -que inicialmente va a modelar y moldear la conducta (social o desviada) de los niños y de los jóvenes- suele ser, en general y analíticamente, clasificado por los investigadores como individual y sociocultural; ambos, a su vez, pueden ser de orden operante y/o respondiente (sobre el aprendizaje individual y sociocultural, en relación con las especies, cfr., entre otras obras de nuestra autoría, La conducta criminal, ed. Abaco,Bs. As., 1978; Tratado de criminología, ed. Universidad, Bs. As., 3ª ed., 2004, y Criminalidad, ciencia, filosofía y prevención,ed Universidad, Bs. As., 2004).
La agrupación precedente es susceptible, a su vez, de otro ajuste o sistematización. Así, es posible distinguir entre un aprendizaje individual, de carácter respondiente y otro de tipo operante. Del mismo modo, el aprendizaje sociocultural puede ser de índole respondiente y/o de patrón operante.
Además de lo dicho, debe diferenciarse entre el refuerzo positivo y el negativo, que conducen a instalar, fortalecer, extinguir o evitar, uno u otro modelo o pauta de aprendizaje; puede, finalmente, este último resultar de la simple experiencia (individual o sociocultural), por vía del primer sistema de señales (como ocurre cuando el niño aprende que el fuego quema sus manos) o por vía del segundo sistema (como acaece cuando la madre le indica verbalmente que aquello ocurrirá si acerca él allí las extremidades de sus antebrazos).
En la conducta humana cotidiana, el aprendizaje respondiente-operante tiene un carácter cognitivo articulado y comprende, a un tiempo, tanto la observación de la conducta ajena (aprendizaje individual por imitación), como las indicaciones de los padres, maestros y sujetos en interacción (aprendizaje sociocultural de tipo respondiente y por vía del segundo sistema de señales), esto es, lo que realmente ejemplifican los mayores (aprendizaje sociocultural clásico). Este suele incluir, a su vez, al primero y al segundo sistema de señales. Por último, todo aprendizaje (clásico o respondiente: educativo u observacional) resulta contrastado (reforzándose o no) según cuáles sean los efectos reales que produce -finalmente- la propia conducta emitida ante los demás (aprendizaje operante).
Lo expuesto permite formular que cuando el niño o el joven comienzan a interactuar secuencialmente con su medio (una vez concluida la dinamogénesis embrionaria) -según la programación filogenética- reciben de él una completa información acerca de las metas (aprobadas y desaprobadas) y de los modos (estimados y despreciados) de consecución de aquéllas, lo cual procesan por medio de los dispositivos anátomo-funcionales heredados.
Las posibilidades de desarrollo del procesamiento –a su vez- se van modificando gradualmente, esto es, según las secuencias ontogenéticas que van dando lugar a estructuras cada vez más evolucionadas, coimplicando la maduración y el aprendizaje.
El aprendizaje de adaptación sociocultural aprehende tanto a la discriminación de y entre los estímulos significativos que ofrece el medio, como a la de las modificaciones que produce o da lugar la propia conducta emitida sobre aquél.
Cuando el niño o el joven atienden y registran las señales o manifestaciones fenoménicas del medio en sí (armónico o caótico - este último, conceptuado por nosotros como aprendizaje crítico institucional o sociocultural crítico –Rev. La Ley, 1976-A), operan según un aprendizaje clásico; cuando en cambio registran, almacenan y analizan, las consecuencias causales de su propia conducta, el análisis y la síntesis -o codificación reestructurante ontogenética- tiene lugar conforme al llamado modelo operante.
El aprendizaje individual, analizado en el párrafo anterior, común a los animales y al hombre, se desarrolla desde la etapa de recepción, análisis y almacenamiento de los datos bióticamente significativos resultantes del medio (aprendizaje clásico o respondiente o por modelamiento) y los de su propia acción sobre éste (instrumental-operante o por moldeamiento).
El aprendizaje sociocultural, por su parte, tiene lugar a partir de la recepción, el análisis y el almacenamiento de los datos socioculturalmente significativos (aprendizaje sociocultural clásico o respondiente, modelador) y de los efectos de su propia acción socioculturalmente significativa, conforme a intenciones, planes y proyectos conductuales puestos en práctica (aprendizaje interactivo sociocultural operante que basamenta el moldeamiento).
Es así que desde sus primeros pasos en el aprendizaje axio-cognitivo -interactivo-significativo-valorativo- de carácter sociocultural, el niño ya va analizando, registrando o almacenando cerebralmente, y antes del amanecer de la razón moral , toda clase de señales y relaciones causales significativas al placer individual y al afecto colectivo y, al mismo tiempo, las consecuentes de su propia conducta emitida: si es premiada o elogiada (refuerzo positivo) o si es desaprobada aversivamente (refuerzo negativo), o cesa de ser desaprobada aversivamente (refuerzo positivo por retiro del aversivo o negativo), o cesa de ser premiada (refuerzo negativo por supresión del refuerzo positivo); asimismo, cuándo y cómo ello acaece.
Aprende, sufre o padece aquél, entonces –conforme a lo supra indicado- los diversos «deseos secundarios» («apetitivo-afectivos») que le son grupalmente condicionados y reforzados; ello, según la compatibilidad de las inclinaciones sucesivas y propias a los estadios precedentes de su educación y de su aprendizaje. Incorpora, también, pulsional, biológicamente y como «naturaleza adquirida» o bio-neuro-psicosocialmente (segunda naturaleza aristotélica y tomista; cfr., nuestra obra Criminalidad…, cit., Parte Primera, Cap. I, b y su nota nº 66; asimismo, Parte Primera, Cap. V, nº 7), todas las modalidades engañosas de simulación o fingimiento antisocial que le evitan la «detección» y el castigo propios a los comportamientos desaprobados («aprendizaje de evitación»).
Es por lo expuesto precedentemente que la familia y los primeros grupos interconductuales constituyen el núcleo básico de todo condicionamiento de metas (impulsivo-motivacional) y del cómo reductor (v. gr., diversidad de las modalidades criminógenas o sociales de satisfacción o reducción de los mismos).
Corresponde, por tanto, reiterar, aquí, que es en virtud de la educación, del aprendizaje y del ejercicio respectivos, producidos a través de la interacción familiar, religiosa y escolar –sin perjuicio del aprendizaje observacional: v. gr., el de la televisión, el del cine y el del real comportamiento colectivo y grupal-, que, primigeniamente, se van a ir modelando y moldeando secuencialmente las sucesivas estructuras impulsivo-motivacionales y el cómo instrumental reductor de las mismas; ello, con subordinación a los diversos estadios evolutivos y a sus respectivos requerimientos biosociales apetitivo-afectivos.
La estructura motivacional puede ser primaria –esto ocurre cuando la actividad está orientada hacia metas (aceptadas o reprobadas) vinculadas a la reducción de los impulsos básicos (hambre, sed, temperatura, etc.)- o bien secundaria, cuando la conducta (social o desviada) tiende a la reducción de necesidades secundarias o adquiridas (el tipo de vestimenta, de alimentación, de diversiones, de posesiones, etc.).
Toda conducta u operante social (p. ej., el trabajo honesto o el robo o el cohecho o la corrupción institucional, o bien cualquiera otra actividad justa o injusta, solidaria o antagónica, pacífica o agresiva, individual o grupal) que, a causa de su emisión interactiva, conduce a la satisfacción (reducción) de los requerimientos o de los impulsos (básicos o adquiridos, sociales o desviados) es reforzada (en tanto ella resulta ser generadora de recompensa, incrementando la probabilidad de ocurrencia de dicha operante) y, consecuentemente, tiende a ser aprendida como medio reductor de aquéllos, incorporándose, a su vez, como una nueva «tendencia secundaria».
He allí, consecuentemente con lo expuesto, la nefasta, infortunada o aciaga significación que tiene la impunidad y el incremento de la cifra negra del delito, tanto entre gobernantes como entre gobernados; por idénticas razones, la de la decisiva importancia del aumento de las tasas de detección y de condena (cfr., Criminalidad…, cit., Parte Segunda, Cap. III).
Pero es primordial, en relación con lo supra explicado, tener siempre presente que será en la familia, en la interacción escolar, en la vecinal, y en general en la producida a través de todos los medios de comunicación audiovisuales, donde se establecerán, primigenia u originalmente, tanto por observación, como por experiencia reforzante, las primeras conexiones y los iniciales patrones de las operantes reductoras fundacionales de los hábitos virtuosos o viciosos (sociales o desviados).
Tal aprendizaje –a su vez- se codifica organísimica, disposicional y cerebralmente, con la consiguiente determinación neurofisiológica (sea por acción de variaciones de potencial eléctrico estable en la superficie cortical, sea por acción neuroquímica de la codificación ya impresa en la molécula de la memoria o, como postulamos en nuestra “Reflexología criminal”, por la acción resultante de los procesos físico-químicos córtico-subcorticales).
Una buena educación familiar se aprende, se fortalece e integra, según cuál sea su mayor coherencia, su menor ambivalencia y, consecuentemente, su correspondencia reforzante entre, y en relación con, las diferentes conductas emitidas por cada uno de los miembros del núcleo grupal respecto del marco significativo, apetitivo, afectivo-valorativo y normativo de referencia común.
Sin embargo, y como hemos venido explicando en trabajos y obras anteriores, si tenemos en cuenta cuáles son las consecuencias de nuestra propia conducta, tanto al emitir señales vinculadas al aprendizaje respondiente de los sujetos que de algún modo interactúan con nosotros, como al reforzar, con nuestras propias acciones, su conducta operante, comprendemos que la comunidad toda se halla involucrada en el aprendizaje cognitivo-conductual, social y delictivo, de los niños, jóvenes y adultos; es más, la interacción respondiente, con alcances inequívocos en la conducta operante en general, se extiende a todo cuanto los habitantes de este planeta dicen o hacen; los medios de comunicación son -así- portadores de mensajes que los exteroceptores se encargan de transmitir -por vía de los conductores aferentes- a los centros de la corteza cerebral.
Debe ponderarse, primordialmente, que ciertos impulsos, nominados como secundarios, también pautados filogenéticamente en la especie humana, aunque únicamente como «aptitud», pueden elevarse muy por encima de las conexiones dirigidas a la mera obtención y reducción de las múltiples apetencias ególatras e indiferentes de bienestar, delectación, goce o gusto corporales y naturales, y de los consecuentes requerimientos biosocialmente adquiridos en el decurso de las civilizaciones. Así ocurre, p. ej., cuando en oposición a las prácticas de reforzamiento y de aprobación o indiferencia a la conducta antisocial y delictiva, asociamos nuestra básica pasión del placer al amor al prójimo, a los sentimientos religiosos y de solidaridad, a la auténtica producción intelectual y artística y a todos los demás valores morales, éticos y solidarios (vide, sobre las pasiones del alma y las virtudes morales e intelectuales, Criminalidad…, cit.,Parte Primera, Capítulos I y V); éstos últimos, no son menores, en su fuerza pulsional (neuro-fisio-psico-social), que los otros impulsos aprendidos para satisfacer –en última instancia- requerimientos reductibles a niveles biológicos o de raíces primarias (vestimenta más o menos lujosa, descansos más o menos placenteros, etc.).
En uno y otro de los casos, señalados precedentemente, podemos siempre rastrear un plano bioenergético, neurofisiológico y psicosocial; mas sólo en los primeros hállase presente el desarrollo de las potencialidades espirituales superiores de la especie humana. ¡Hacia allí debe también orientarse la educación de las personas pueblos y naciones!
Cuanto aquí tratamos –debe aclararse- hállase únicamente relacionado con el desenvolvimiento ontogenético de las potencialidades filogenéticas (imperfectas en sentido absoluto y religioso) o naturales, a cuyo fin, por su parte, encuéntranse dispuestas; mas ello no excluye, sino por cuanto aquí es materia de tratamiento (cfr., Criminalidad…, cit., Primera Parte, Capítulos IV, nº 1 y V, nº 1, c y sus notas nos 19 y 20) la existencia de otras virtudes ordenadas al fin sobrenatural, como las «virtudes morales infusas» y las «teológicas». Su análisis excede a la naturaleza y propósito de esta obra.
Al retornar a la materia objeto de tratamiento, debemos subrayar que el consumismo, divorciado de las virtudes o hábitos morales, insolidario, sometido sólo a sí y devorado por el sórdido fuego del placer avaro, personalista e indiferente, fácilmente conduce al abismo de la codicia y la ruindad, donde los valores que cohesionan los grupos sociales, uni y multivinculados, se degrada hasta el caos o la anarquía comunitarios (cfr., Criminalidad..., cit., Parte Segunda, Cap. II, nº 6).
Con el mismo sentido que el que hemos expuesto, ha expresado recientemente Aleksandr I. Solyenitzin (1918- ): “si no aprendemos a limitar con firmeza nuestros deseos y exigencias, a subordinar nuestros intereses a criterios morales, nosotros, la humanidad, nos disgregaremos a medida que los peores aspectos de la naturaleza humana muestren los diente (vide, Criminalidad…, cit., Parte Segunda,Cap. II, nº 6).
Osvaldo N. Tieghi
Presidente de la Asociaciòn Civil Argenttina de Criminologìa Experimental
Nenhum comentário:
Postar um comentário